No hay duda que la comprensión lectora es un proceso complejo que implica el uso de diferentes habilidades lingüísticas y cognitivas. Podemos encontrar alumnos que leen con precisión y fluidez, que tienen conocimientos previos, y que les resulte familiar el vocabulario utilizado en el texto pero que no comprenden. ¿Es probable que no sean lectores estratégicos a la hora de leer? ¿Qué tipo de estrategias son necesarias? En esta entrada presentaré una estrategia interesante llamada TWA: «Think before reading, think While reading, think After reading».
¿Qué es el TWA?
Es un programa propuesto por Linda Mason (2004), profesora de la Universidad de Carolina del Norte. Esta estrategia busca mejorar la comprensión de textos expositivos y está enmarcada dentro de las estrategias de autorregulación. Antes de explicar en qué consiste esta estrategia, conviene señalar la diferencia entre un lector competente y un lector con dificultades.
¿Qué hacen los lectores competentes?
La literatura nos indica que los lectores competentes son capaces de usar estrategias metacognitivas. Es decir, planifican, supervisan y evalúan sus procesos de comprensión. Andrés Calero (2011) refiere de una manera muy clara y precisa que «los lectores competentes establecen un objetivo para su lectura y saben cómo utilizar estrategias para comprender… saben que la activación de sus ideas previas y el contraste posterior con lo leído mejorará su comprensión; siendo además capaces de plantearse a sí mismo preguntas sobre la lectura, para darle sentido. Igualmente, valoran la importancia de establecer conexiones entre lo que leen y lo que saben; a la vez que se detienen a reparar la comprensión perdida, y muestran un cierto nivel de reflexión sobre su propia competencia en el manejo de aquellas estrategias más útiles para comprender» .
¿Qué hacen los lectores con dificultades?
Generalmente no cuentan con suficientes estrategias de lectura y es muy probable que tengan escasos conocimientos del mundo. Estos lectores se apoyan en estrategias simples o poco eficientes y no tienen éxito a la hora de comprender un texto.
¿Para qué se utiliza esta estrategia TWA?
Para mejorar la comprensión de textos expositivos de los alumnos con y sin dificultades. A través de esta estrategia, los alumnos aprenden a utilizar procedimientos de autorregulación y se les enseña de forma explícita nueve pasos que deben utilizar frente a un texto expositivo.
¿En qué consiste?
Tiene tres fases: pensar antes de leer, pensar mientras se lee y pensar después de leer. y cada una de estas fases se subdivide en una serie de pasos.
¿Cuál es el procedimiento?
Presentación de PENSAR A-M-P
Las siglas de esta teoría TWA corresponden a una de las líneas aéreas estadounidenses más conocidas (Trans World Airlines), y probablemente por esta razón es que se sugiere utilizar la analogía de un avión que está despegando. En español no cabría esta analogía pero en cualquier caso, resulta interesante conocerla. Su traducción al español sería Pensar Antes de leer, pensar mientras se lee y pensar después de leer (Pensar AMP).
Se sugiere que a los alumnos se les diga: «Con el Pensar AMD podemos despegar con la lectura. Al igual que un piloto de avión tiene en cuenta muchas cosas antes, durante y después de un viaje y tiene control del avión, nosotros también seremos pilotos y controlaremos nuestra lectura». Además, se puede mostrar a los alumnos una tabla mnemotécnica de modo que solo se muestre el encabezado PIENSA. Luego, el profesor explica cada una de las fases y finalmente se discute sobre ellas.
- Antes de la lectura
A los alumnos se les dice que esta fase está conformada por tres pasos. El primer paso es «pensar en el propósito del autor«. Si utilizamos la analogía del piloto, diríamos: «un piloto piensa en su objetivo antes de dirigirse a un lugar. De igual forma, cuando un autor escribe un texto informativo, el autor está escribiendo para compartir información importante con el lector. Antes de leer, es importante pensar ¿cuál es el propósito del autor?«. El segundo paso consiste en enseñarle a los alumnos a activar sus conocimientos previos (¿qué conozco del tema?). El tercer paso hace referencia a qué les gustaría conocer sobre dicho tema (¿qué quiero aprender?).
- Durante la lectura
Leer demasiado rápido o demasiado lento puede dificultar la comprensión. En esta fase se les pide a los alumnos que piensen en su velocidad lectora haciendo uso de la analogía del piloto: «Un piloto de avión debe verificar constantemente su velocidad; ir demasiado rápido o demasiado lento puede tener resultados desastrosos. Al leer, verificar la velocidad de la lectura es algo que también hacen los buenos lectores». Otro paso consiste en que los alumnos sean capaces de enlazar la información que están leyendo con sus conocimientos (¿la información que tengo a partir de la activación de mis conocimientos previos en la fase anterior coincide con lo que estoy leyendo en el texto?). Y, por último, el tercer paso de esta fase consiste en «releer partes del texto«.
- Después de la lectura
Al estudiante se le enseña a encontrar la idea principal usando el RAP (en inglés «read the paragraph«), es decir, leer el párrafo y preguntarse ¿cuál es la idea principal de este texto y/o párrafo?, y luego debe intentar decirlo con sus propias palabras. En el siguiente paso, se le pide al alumno que resuma la información que ha leído. Y, finalmente, el alumno se pregunta ¿qué es lo que aprendí?
Como se puede observar, esta estrategia resulta muy interesante para el alumno con y sin dificultades lectoras. Es una herramienta que le ayudará a supervisar y controlar el significado del texto.
Referencias
Calero, A. (2011). Cómo mejorar la comprensión lectora. Estrategias para lograr lectores competentes. Wolters Kluwer. Madrid
Calero, A. (2013). El lector como reparador de significado. Un ejemplo práctico de instrucción directa en estrategias metacognitivas. Didáctica. Lengua y Literatura, 25, 83-115
Mason, L. H., Meadan, H., Hedin, L. y Corso, L. (2006). Self-regulated strategy development instruction for expository text comprehension. Teaching Exceptional Children, 38(4), 47-52.
Mason, L. H. (2004). Explicit self-regulated strategy development versus reciprocal questioning: Effects on expository Reading comprehension among struggling readers. Journal of Educational Psychology, 96, 283- 296.
Sánchez, E. (1993). Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensión. Madrid: Santillana.
* descargar la infografía PENSAR AMD
De la evidencia al aula 