Recientemente Richard Allington de la Universidad de Tenesse cuestionó la existencia de la dislexia. Tras sus declaraciones, varias asociaciones de dislexia y docentes han manifestado su rechazo y total desacuerdo . En esta entrada voy a presentar la publicación de Daniel Willingham, profesor en el Departamento de Psicología de la Universidad de Virginia, en respuesta a las declaraciones de R. Allington.
Allington sostiene que él está «razonablemente seguro» de que la dislexia no existe. En este sentido, nos podríamos plantear la siguiente pregunta ¿cuál es diferencia entre la dislexia y una simple «lectura deficiente«? Es muy probable que si queremos medir la habilidad lectora de un niño bastaría con aplicar diferentes pruebas o tests de lectura, de tal modo que un puntaje por debajo del límite nos haría sospechar de una posible dificultad específica en la lectura. Esto puede parecer bastante sencillo pero hay un problema. Observemos las dos figuras (A y B) que representan los datos de 10,000 alumnos imaginarios de primer curso de primaria. En la figura A, la curva de la derecha sería el grupo de los lectores típicos y la curva de la izquierda, el grupo de los lectores con dificultades. No hay duda que el segundo grupo es diferente al primero. Por lo tanto, resultaría sencillo elegir un punto de corte, un punto en el que uno puede decir «si este niño está debajo de este punto, entonces probablemente tenga dislexia». Ese punto está marcado con una estrella.
Fuente: Daniel Willingham
Sin embargo, los puntajes de las pruebas de lectura no muestran el patrón que se observa en la figura A. Lo que muestran es más bien una curva como la curva de la figura B. En este caso, se crea un punto de corte y se establece que si está por debajo de ese punto entonces tiene dislexia. Pero este argumento no es del todo claro. Por un lado, ¿cómo puedo estar seguro que el niño que está por debajo del punto de corte es realmente diferente al niño que está por encima de este punto?, ¿por qué no podríamos llamar a esos niños que están por debajo del punto de corte como el grupo del «10% con más bajo rendimiento»? ¿Qué nos hace pensar que los niños con dislexia son diferentes a los niños típicos?
Primero, hay un componente genético. La incidencia de dislexia en la población es de aproximadamente el 9%. Pero si un niño tiene un padre con dislexia, las posibilidades de que el niño también tenga dislexia es de alrededor del 35 o 40% (Pennington et al., 1991). Esta cifra podría ser una consecuencia de que los padres disléxicos brindan un ambiente de alfabetización menos favorable que los otros padres. Sin embargo, si revisamos los estudios que comparan gemelos idénticos (o monocigóticos) y fraternos (o dicigóticos), encontraremos que si un niño tiene dislexia, su gemelo fraterno tiene un 38% de posibilidades de presentar también dislexia. Mientras que un gemelo idéntico tiene un 68% de posibilidades de presentarla (Defries y Alarcón, 1996). Por supuesto, el hecho de que haya una contribución genética no significa que esos genes constituyan un destino de lectura inevitable. Los niños con dislexia pueden convertirse en buenos lectores, solo que van a necesitar más trabajo y más ayudas.
Segundo, los niños con dislexia ya presentan algunas señales de alarma (indicadores de riesgo) antes de que sean expuestos a la instrucción formal de lectura. Por ejemplo, podemos revisar los estudios de Guttorm, Leppanen, Richardson y Lyytinen, 2001; Lyytinen et al., 2004; Richardson, Kulju, Nieminen y Torvelainen , 2009. Estos estudios evaluaron la comprensión y el uso del lenguaje de los hijos de familias donde uno de los padres tenía dislexia. Luego de algunos años, identificaron dos grupos: los niños con dificultades para leer y los niños sin ninguna dificultad. Encontraron que ambos grupos presentaban diferencias desde muy temprano. Por ejemplo, encontraron que al nacer, las áreas cerebrales encargadas de manipular los sonidos ya mostraban ciertas diferencias. A los dos años y medio, los niños que luego tendrían dificultades para aprender a leer utilizaban oraciones más cortas y sintácticamente menos complejas al hablar que el otro grupo; incluso su pronunciación era menos precisa. A los tres años, tenían un vocabulario más pobre. Y a los cinco años, mostraban dificultades en tareas de conciencia fonólogica y en el conocimiento alfabético.
Tercero, la dislexia no se trata simplemente de un retraso en la lectura o que el niño tiene un «ritmo de aprendizaje diferente». Nadie duda que algunos niños aprenden a leer más rápido que otros, pero los niños que son identificados con dislexia sin una intervención explícita y sistemática no podrán alcanzar el nivel de lectura que les corresponde. Los niños que tienen dificultades en la lectura en primaria continúan presentando estas dificultades a menos que reciban ayuda (Scarborough y Parker, 2003; Shaywitz et al, 1995). Los niños con dificultades en la lectura sí pueden convertirse en buenos lectores, pero pueden presentar otros problemas, como problemas con la ortografía (Maughan et al, 2009).
Estos tres aspectos que Daniel Willingham señala respaldan el hecho de que algunos niños sí pueden presentar una dificultad específica par aprender a leer y que la dislexia sí existe. Y aunque no haya un puntaje de corte universal en el que se pueda afirmar que tal niño «tiene dislexia», no significa que no exista.
Referencia:
Artículo original de Daniel Willingham en este enlace: http://www.danielwillingham.com/daniel-willingham-science-and-education-blog/on-the-reality-of-dyslexia
De la evidencia al aula 