Mitos en el desarrollo del vocabulario de los niños

Así como existen muchos mitos en el ámbito educativo, también de manera similar existen algunos mitos relacionados con el desarrollo del vocabulario del niño. En esta entrada voy a explicar brevemente cinco mitos descritos por Susan Neuman y Tanya Wright.

Mito 1: Los niños son como «esponjas de palabras»

Hace ya varios años, Susan Carey y Elsa Barlett (1978) en su artículo Acquiring a single new word propusieron que los niños pueden aprender de manera prodigiosa una palabra a partir de una sola exposición («mapeo rápido»). Sin embargo, si bien el «mapeo rápido» es un proceso inmediato, no es perfecto. Hoy sabemos que los niños no aprenden las palabras a través de una sola exposición. Con cada exposición adicional, la palabra nueva tiene más posibilidades ser aprendida por completo y que el niño forme una representación semántica y fonológica de la palabra.

Mito 2: Hay una explosión del vocabulario

A menudo se dice que el aprendizaje de palabras comienza lentamente y que, aproximadamente a los 16 meses de edad o cuando un niño aprende unas 50 palabras, aparece de pronto un periodo de «explosión del vocabulario», un periodo en el que el niño adquiere de forma dramática las palabras. Sin embargo, Bob McMurray en su artículo Defusing the childhood vocabulary explosion, sostiene que esta «explosión» es simplemente el resultado inevitable de la inmersión del niño en las palabras de diversa dificultad y que no pasa nada extraordinario. A través de un modelo informático, McMurray sugiere que (1) algunas palabras son fáciles de aprender, algunas son difíciles, pero la mayoría se encuentran en el medio; (2) los niños pequeños están expuestos a muchas palabras todos los días; y (3) cada exposición a una palabra implica alguna información sobre su sonido (representación fonológica) o significado (representación semántica). Por lo tanto, parece que el aprendizaje de las palabras tiene poco que ver con «explosiones», y que responde más bien a un aprendizaje acumulativo. Es decir, el niño que tiene un vocabulario amplio es porque ha ido acumulando conocimiento de las palabras que se ha ido encontrando en el día a día.

Mito 3: La lectura de libros de cuentos es suficiente para el desarrollo del vocabulario

La lectura en voz alta a los niños es un recurso poderoso para el desarrollo del vocabulario. Sin embargo, diferentes estudios han cuestionado si la instrucción incidental de palabras a través de la lectura de libros puede ser lo suficientemente sustancial como para promover significativamente el desarrollo del vocabulario de los niños. En este sentido, varios metaanálisis (Interactive Book Reading in Early Education: A Tool to Stimulate Print Knowledge as Well as Oral Language o Added Value of Dialogic Parent-Child Book Readings: A Meta-Analysis) han informado efectos pequeños a moderados de la lectura de libros sobre el desarrollo del vocabulario. Esto significa que la exposición a las palabras a través de los libros de cuentos probablemente no sea lo suficientemente potente como para reducir la brecha significativa en aquellos niños que pueden estar en riesgo de tener dificultades para leer. En todo caso, para mejorar el desarrollo del vocabulario de los niños, se sugiere que los maestros desarrollen estrategias más intencionales y explícitas que requieran que los niños procesen las palabras a niveles más profundos de comprensión.

Mito 4:  El vocabulario se enseña en todo momento en la escuela

La mayoría de los maestros intentan brindar experiencias que fomenten el desarrollo del vocabulario. Por ejemplo, cuando están desarrollando alguna actividad y aparece una nueva palabra, les proporcionan alguna explicación breve sobre su definición. También se sabe que en el transcurso de las 20,000 horas que los padres pasan con sus hijos en el hogar antes de ingresar a la escuela, las palabras «nuevas» se repetirán con mayor frecuencia y por lo tanto, tendrán más posibilidades de ser aprendidas. Sin embargo, en la escuela el maestro no puede darse ese lujo – porque sencillamente no tiene el tiempo suficiente para eso. Por ejemplo, en el estudio realizado por Susan Neuman y Julie Dwyer en 55 aulas de infantil (Missing in Action: Vocabulary Instruction in Pre-K) encontraron que, aunque los maestros daban explicaciones a más de ocho palabras por día, rara vez, si es que alguna vez, se repetían las explicaciones más de una vez.  Además, las palabras seleccionadas respondían a diferentes criterios. Por otro lado, se sabe que  los niños de escuelas de ingresos bajos escucharon menos explicaciones que los niños de escuelas de áreas de ingresos medios y altos.

Mito 5: Simplemente hay que seguir la programación propuesta para la enseñanza del vocabulario

Neuman y Dwyer también analizaron la prevalencia de la instrucción de vocabulario en los programas básicos de enseñanza de la lectura en educación infantil y encontraron que existía poca orientación precisa para los maestros. Por ejemplo, encontraron diferencias en los criterios para la selección de palabras y en el uso de materiales. Desde entonces, estas autoras han intentado proponer programas sistemáticos y explícitos para la instrucción del vocabulario en edades tempranas basados en la evidencia.

Referencias:

• Carey, S. y Barlett, E. (1978). Acquiring a Single New Word. Child Language Development, (15), 17 – 29.
• McMurray, B. (2007). Defusing the Childhood Vocabulary Explosion. Science, (317), 5838, 631
• Mol, S., Bus, A., y de Jong, M. (2009). Interactive Book Reading in Early Education: A tool to stimulate print knowledge as well as oral language. Review of Educational Research, 79(2), 979 – 1007.
• Neuman, S. y Dwyer, J. (2009). Missing in Action: Vocabulary Instruction in Pre-K. International Literacy Association, (62), 5, 384 – 293.
• Neuman, S. y Wright, T. (2014). Teaching Vocabulary in the Early Childhood Classroom. American Educator.