Efecto del ambiente de lectura en casa en alumnos con riesgo familiar de dislexia

Minna Torppa, Kati Vasalampi, Kenneth Eklund y Pekka Niemi han publicado el artículo Long-term effects of the home literacy environment on reading development: Familial risk for dyslexia as a moderator. Esta investigación resulta interesante no solamente porque es un estudio longitudinal sino también porque analiza  la relación entre las actividades de alfabetización en el hogar y el desarrollo del lenguaje de los niños, incluyendo un análisis de los niños con riesgo familiar de dislexia como variable moderadora.

Este estudio parte del modelo del ambiente de lectura en casa  (Home Literacy Environment) de Sénechal y LeFevre.  Recordemos que este término HLE o ambiente de lectura en casa es un término general que se utiliza para describir las interacciones, los recursos y las actitudes relacionadas con la alfabetización que los niños experimentan en el hogar. Según este modelo, existen dos tipos de experiencias de alfabetización que tienen lugar en el hogar: la informal y la formal.

• Las experiencias de alfabetización informal exponen a los niños a la letra impresa de manera incidental (p. ej. a través de actividades como la lectura compartida). Es decir que la palabra impresa no es el objetivo principal. Estudios previos nos indican que estas experiencias informales de alfabetización parecen contribuir más al vocabulario que al conocimiento de las letras, la conciencia fonológica o la lectura de palabras.
• Mientras que, las experiencias de alfabetización formal se centran en exponer a los niños a  la enseñanza de letras y palabras, es decir que los adultos enseñan directamente las habilidades de alfabetización a los niños (p. ej. escribir su nombre, relacionar la letra con su sonidos, etc.). Estas experiencias de alfabetización formal parecen contribuir más al conocimiento de las letras, la conciencia fonológica y la lectura de palabras que al vocabulario.

En este estudio de Torppa y colaboradores, participaron 198 finlandeses, 106 de ellos con riesgo familiar de dislexia  (padres con dislexia) y 92 sin riesgo familiar de dislexia.

Instrumentos utilizados

• Lectura compartida: se utilizó un cuestionario aplicado a los padres cuando los niños tenían 2, 4, 5, 8 y 9 años de edad. Las respuestas se hicieron a través de una escala de Likert
• Enseñanza en casa: cuando los niños tenían 4.5 años de edad se les preguntó a los padres con qué frecuencia les enseñaban los nombres de las letras, los sonidos de las letras y grupos de letras. También se utilizó una escala de Likert.
• Motivación hacia la lectura: a los padres se les aplicó un cuestionario cuando los niños tenían 8 y 9 años de edad. En el cuestionario habían preguntas como por ejemplo: ¿con qué frecuencia su hijo lee libros o revistas de forma independiente?, ¿cuánto interés tiene su hijo por la lectura de libros?
• Educación de los padres: se utilizó un cuestionario sobre educación concluida, grado universitario, etc.
• Vocabulario: se exploró a través del Inventario del desarrollo comunicativo de MacArthur y de la Escala del Lenguaje Receptivo de Reynell. Se aplicó a la edad de 24 meses, 30 meses, 3.5 años, 5 años, 5.5 años y 8 años de edad
• Habilidades de lectura temprana: se evaluaron el conocimiento de las letras y habilidades de conciencia fonológica a la edad de 5.5 años de edad.
• Fluidez lectora: fue evaluada individualmente en 2º y 3º de Educación Primaria. En 2º de EP, el texto estaba compuesto por 19 oraciones presentadas en 5 párrafos (124 palabras/877 letras). En 3º de EP, por 18 oraciones presentadas en 4  párrafos (189  palabras/1154 letras).
• Comprensión lectora: fue evaluada dos veces en 2º de EP y dos veces en 3º de EP. Luego en grado 9, fue evaluada a través de ítems del examen de PISA.

Torppa et al. (2022)

Resultados:

• Tanto las experiencias de alfabetización temprana como el vocabulario predijeron el desarrollo de la lectura.
• La lectura compartida de libros predijo el desarrollo del vocabulario y la motivación hacia la lectura.
• El vocabulario, la fluidez lectora  y la lectura compartida fueron los predictores más sólidos de la comprensión lectora en niños con riesgo familiar de dislexia.
• La motivación hacia la lectura fue un predictor sólido de la comprensión lectora entre adolescentes sin riesgo familiar.

La lectura compartida se convierte en un factor protector para los alumnos con riesgo familiar de dislexia. Es un apoyo para la comprensión lectora hasta después de los 8 años.

En general, se puede decir que los hallazgos subrayan la importancia de la lectura compartida y sugieren un impacto a largo plazo de la lectura compartida en el desarrollo de la lectura tanto directamente como a través del desarrollo del lenguaje oral y la motivación hacia la lectura. Sin embargo, debido a que el estudio es longitudinal, solamente se puede describir las relaciones  que se pueden presentar entre las distintas variables a través del tiempo pero no se puede concluir qué pasa en caso de una intervención. Recordemos que el meta-analisis de Noble et al (2019) sugería que la intervención en lectura compartida tendría un efecto pequeño sobre el desarrollo del lenguaje del niño, a pesar de las correlaciones halladas.

Referencias:

• Noble, C., Sala, G., Peter, M., Lingwood, J., Rowland, C., Gobet, F., y Pine, J. (2019). The impact of shared book reading on children’s language skills: A meta-analysis. Educational Research Review, 28, 100290.
• Sénéchal, M., y LeFevre, J.-A. (2002). Parental involvement in the development of children’s reading skills: A five-year longitudinal study. Child Development, 73, 445–460.
• Torppa, M., Vasalampi, K., Eklund, K., y Niemi, P. (2022). Long-term effects of the home literacy environment on reading development: Familial risk for dyslexia as a moderator. Journal of Experimental Child Psychology, 215, 105314.