El modelo activo de la lectura

En este blog, ya he publicado anteriormente algunas entradas sobre diferentes modelos de lectura: el modelo simple de la lectura, el modelo de la cuerda y, recientemente, el modelo componencial de la lectura.

En esta oportunidad, presentaré el modelo activo de la lectura o la concepción activa de la lecturaa partir del artículo The Science of Reading Progresses. Communicating Advances Beyond the Simple View of Reading. No es la primera vez que comentaré sobre este modelo. Hace como un año, analicé el artículo publicado por Hoover y Tunmer (2021) como respuesta a los cuestionamientos realizados al modelo simple de la lectura en esta entrada.

Las autoras del artículo, Nell Duke y Kelly Cartwright, sostienen que hay tres aspectos que han surgido fruto de la investigación sobre la lectura desde que se publicó el modelo simple de la lectura y que es necesario tenerlos en cuenta:

Las dificultades en la lectura tienen varias causas, y no todas se deben a un déficit en la decodificación y/o a la comprensión del lenguaje. Las autoras señalan que hay diferentes estudios que han identificado estudiantes con niveles adecuados de decodificación y comprensión oral y, sin embargo, presentan dificultades en la lectura.
El modelo simple de la lectura propone que la decodificación y la comprensión del lenguaje oral son dos componentes independientes. Sin embargo, las autoras sostienen que la investigación señala que ambos componentes comparten una varianza significativa.
Existen otros componentes que contribuyen a la explicación de la comprensión lectora que no se mencionan en el modelo simple de la lectura, como por ejemplo, los procesos activos de autorregulación que juegan un papel importante en la lectura.

¿Cuál es la propuesta del modelo activo de la lectura?

Este modelo se basa en el modelo simple de la lectura o concepción simple de la lectura (Simple View of Reading). Está compuesto por cuatro componentes: el reconocimiento de la palabra, la comprensión del lenguaje, los procesos puente entre estos dos componentes y la autorregulación activa.

1. Reconocimiento de la palabra

Conciencia fonológica: atención consciente a los sonidos del lenguaje hablado, incluidas palabras, sílabas, rimas y fonemas individuales (conciencia fonémica).
Principio alfabético: comprender que en los idiomas alfabéticos, los sonidos del lenguaje oral están representados por letras en el lenguaje escrito.
Conocimiento fonético: conocimiento de relaciones entre grafema – fonema específicas.
Habilidades de decodificación: la habilidad para asociar grafemas con sus respectivos fonemas y ensamblar estos fonemas para producir una palabra.
Reconocimiento visual de palabras: la habilidad para identificar /leer una palabra de forma automática, que por lo general resulta de haber decodificado la palabra previamente muchas veces.

2. Procesos puente

Concepto de lo impreso: entender cómo funciona el material escrito, como por ejemplo, que al leer vamos de izquierda a derecha y de arriba a abajo (p. e. en el inglés y en el español).
Fluidez lectora: habilidad para leer con precisión, automaticidad y prosodia.
Conocimiento del vocabulario: comprensión de los significados denotativos y connotativos de palabras y frases de un idioma.
Conocimiento morfológico: habilidad que permite reflexionar sobre la formación de las palabras y sus reglas así como manipular las estructuras morfológicas que la componen.
Flexibilidad cognitiva grafofonológica – semántica: habilidad para atender simultáneamente o cambiar rápidamente el foco de atención entre las letras y sonidos que componen las palabras (aspecto grafofonológico) y su significado (aspecto semántico).

3. Comprensión del lenguaje

Conocimiento cultural y contextual: información adquirida a lo largo del tiempo a través de experiencias, la educación formal y las actividades diarias que experimenta cada uno dentro su cultura.
Conocimiento previo específico de lectura: conocimiento específico para comprender el lenguaje escrito, como el conocimiento de géneros y características del texto escrito (p. ej., encabezados, diagramas).
Razonamiento verbal: razonar sobre aspectos del significado del texto más allá del vocabulario y el texto impreso, como hacer inferencias o interpretaciones de los significados no literales de metáforas y figuras retóricas.
Estructura del lenguaje: entender cómo se ordenan las palabras dentro de una oración (sintaxis).
Teoría de la mente: la capacidad de comprender y tener en cuenta los estados mentales propios y ajenos, incluidos los estados mentales de los personajes para comprender, razonar y hacer inferencias a partir del texto.

4. Autorregulación activa

Motivación e implicación: la motivación por la lectura implica tener interés y tener el deseo de leer; la motivación facilita la implicación, la participación activa en la lectura y la interacción con el texto.
Funciones ejecutivas: procesos cognitivos de orden superior implicados en tareas complejas y dirigidas a objetivos (incluida la lectura)
Uso de estrategia: intentos deliberados y dirigidos a objetivos hacia una meta, de controlar y modificar los esfuerzos del lector para decodificar el texto, comprender las palabras y construir el significado del texto.

Limitaciones del modelo activo de la lectura

Solamente refleja la investigación realizada hasta la fecha.
El modelo aborda solamente los factores que influyen directamente en la lectura, no se analizan cómo los textos, las tareas y el contexto sociocultural afectan la lectura.
El modelo aún no ha sido probado como un “todo” en la investigación. Sin embargo, cada elemento dentro del modelo sí ha sido analizado en investigaciones que demuestran su relación con la comprensión lectora.
No nos explica cómo cambia la contribución de cada uno de los cuatro componentes con el tiempo.

Finalmente, sugiero leer la entrada de Juan Cruz Ripoll que anteriormente también publicó sobre este modelo en esta enlace

Referencias:

Duke, N. y Cartwright, K. (2021). The Science of Reading Progresses: Communicating Advances Beyond the Simple View of Reading. Reading Research Quarterly, 56(S1), S25-S44. https://doi.10.1002/rrq.411